APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN: Epigenética o en busca de una teoría transformadora.

El cerebro no es un vaso por llenar, 

sino una lámpara por encender. 

PLUTARCO

INTRODUCCIÓN:

A diferencia de lo que afirmó Plutarco, el cerebro no es una lámpara por encender, ella ya está encendida antes del nacimiento, iluminando en la oscuridad mucho antes. Sin embargo, esta luz es tenue e ilumina débilmente hacia todos lados… una frágil luciérnaga que, alborotada, vuela sin rumbo fijo. En este escenario, la educación se convierte en la herramienta que, usada correctamente, cataliza el aprendizaje, apaciguando el vuelo de la luciérnaga y permitiendo dirigir su luz policromática y ancestral hacia los lugares correctos, revelando los misterios que se ocultan en la oscuridad. La educación, por lo tanto, es la instancia que las sociedades tienen para permitir a las personas, que forman parte de dichas sociedades, adquirir habilidades y competencias fundamentales para poder establecer diferentes relaciones con sus pares y, en general, con su ambioma. Es por ello, que la educación debe facilitar la adquisición de capacidades que permitan a las personas participar activamente en su cultura, sociedad y economía. Además, los programas de educación, con sus años de escolarización, dentro del contexto educativo formal, constituyen una etapa sin igual y clave en la vida de las niñas y niños, permitiéndoles generar relaciones de identidad y pertenecia al interior de sus grupos sociales y culturales. En general, la educación debe permitir que niñas y niños se “auto-construyan”, adquiriendo y transmitiendo valores y actitudes compartidas, valoradas en el seno de su comunidad e  indispensables para la vida en una sociedad justa, equitativa y, por ello, cohesionada. Visto así, la educación debe constituirse en un pilar clave en la construcción de sociedades, permitiendo sustentar el bienestar de las personas y de las sociedades de las cuales son parte.

CONOCERNOS A NOSOTROS MISMOS

Cuando Sócrates acudió al oráculo de Delfos, más de 400 años antes de Cristo, en busca del conocimiento sobre la naturaleza, la respuesta que recibió fue precisa y contundente (1):

“Te advierto, quien quiera que fueres, tú que deseas sondear los arcanos de la Naturaleza, que si no hallas dentro de ti mismo aquello que buscas, tampoco podrás hallarlo fuera. Si tú ignoras las excelencias de tu propia casa, ¿cómo pretendes encontrar otras excelencias? En ti se halla oculto el Tesoro de los tesoros. Oh! Hombre, conócete a ti mismo y conocerás al Universo y a los Dioses”. (2)

“Conócete a ti mismo” era la inscripción grabada en el frontispicio del templo dedicado a Apolo en la ciudad de Delfos. Conocernos a nosotros mismos, es mirarnos desnudos reconociendo nuestras debilidades y nuestras fortalezas. Es reconocernos como parte de un todo de relaciones dinámicas multidimensionales. Es claro, así lo veo, la ciencia de lo viviente solo puede ser holística, porque la dinámica de lo vivo es la expresión del cambio como un todo en el tiempo.

Si lo que buscamos es conocernos y entender nuestro lugar en el universo, debemos primero entender nuestra compleja dinámica de relaciones, tanto presentes como pasadas. Debemos cambiar nuestra forma de vernos, cambiando los enfoques metodológicos usados, pasar desde lo meramente estructural (una mirada decimonónica), por los aspectos bioquímicos y moleculares (una mirada reduccionista e inconexa con las relaciones dinámicas propias de un ser vivo) hasta llegar a las redes de relaciones funcionales (una mirada mucho más compleja, diríamos holística). Por ello, la mejor forma de entender nuestras capacidades y nuestras limitaciones, es poniéndolas en la perspectiva que nos da nuestra propia evolución, tanto en términos biológicos como culturales. 

 En este camino por conocer y entender nuestro “lugar” en nuestro propio y particular “universo”, es necesario la guía de nuestros maestros, hombres y mujeres que ya han caminado los derroteros del conocer, del entender… Y en nuestras sociedades, los padres primero y los profesores después, deben ser nuestros maestros… guías que permitan apaciguar el desordenado vuelo de las frágiles luciérnagas que viven en las niñas y niños. 

LA EDUCACIÓN 

La actual educación, en términos generales, dista mucho de lo que, como sociedad, esperamos de ella. Ya somos muchos los que concordamos que la educación está pasando por una etapa de re-evaluación tanto de sus procedimientos, sus métodos, sus paradigmas y por supuesto sus metas. Creemos que existe una crisis estructural: pedagógica, epistemológica y ontológica, con lo cual se pone en juego la vigencia del paradigma básico o visión de mundo de una sociedad estructurada en torno a la separación ser humano-ambioma, al antropocentrismo y a la falaz jerarquía que tendría el ser humano por sobre el entorno en el cual se desarrolla.

El modelo educativo usado ya por demasiado tiempo ha fracasado. Esto último se manifiesta por el enorme impacto que nuestras sociedades han hecho sobre el resto de ambioma … deforestación, extinción de diferentes especies animales y vegetales, erosión del suelo, contaminación de las aguas superficiales y subterráneas, contaminación del aire… en definitiva el cambio climático a escala global que estamos viviendo. En algún momento de nuestra historia perdimos nuestra conexión con ese universo que se encontraba al alcance de nuestras manos cuando éramos niñas y niños, ávidos por conocer y ser parte de un todo …  

Creemos (me siento parte de un grupo heterogéneo de personas) que es necesario realizar cambios significativos, y para cambiar una situación cualquiera, y en particular en educación, se necesita: una crítica del estado actual; una visión de cómo debería ser, y una teoría transformadora. 

EL ESTADO ACTUAL.

Muchos coincidimos en que el modelo educativo del siglo XXI no puede congelarse y continuar siendo el mismo modelo educativo propio de la revolución industrial. Debemos cambiar nuestros paradigmas, no podemos seguir “creando” ciudadanos pasivos, irreflexivos y acríticos. Las niñas y niños deben aprender de forma activa y consciente, dejar de lado las clases “magistrales” donde el profesor expone un tema y los alumnos, simplemente, escuchan. Esto se ve exacervado por el enorme caudal de estímulos, información y “fuegos artificiales”. 

Vivimos en una era “caórdica”, mezcla de caos y orden que caracteriza a toda la sociedad y se visualiza en todas las redes sociales, la economía, la política y las innovaciones científico-tecnológicas. Estos cambios sociales, en todos sus ambitos, exige de la pedagogía una respuesta que proporcione coherencia y dé sentido a las propuestas innovadoras del mundo educativo. En este escenario la actual educación se agita cual “pulpo parkinsoniano”… inmerso en un océano de incertidumbres… Incapaz de dar respuestas claras a las reales necesidades de nuestras actuales sociedades y, seguramente, también de las futuras.

Además, esta forma de entender la educación ha impedido el desarrollo de la creatividad, de la originalidad y, en particular, ha favorecido la desconexión del ser humano de su ambioma.

EDUCACIÓN ¿CÓMO NOS GUSTARÍA QUE FUERA?

Una gran mayoría considera que la educación debe enmarcarse dentro de una concepción de educación para la realización de todos los derechos humanos, la dignificación de la vida toda en nuestro planeta, la eliminación de toda forma de discriminación arbitraria, la promoción de la justicia social y asegurar una cultura de paz. En este contexto, resulta evidente que esto implica que reconozcamos la necesidad de generar cambios en el actual modelo de sociedad en el que vivimos, además de reconocer el lugar central que le cabe a la educación en este proceso. 

Desde una perspectiva conceptual, parece importante re-significar la noción de diversidad. Ésta supone comprender la diferencia como un elemento de riqueza en la que debe producirse la valoración de experiencias, saberes y conocimientos construidos por las diversas culturas, las cuales deben tener una relación de horizontalidad entre sí. 

Además, es fundamental profundizar el debate sobre “competencias básicas”. Por un lado, debemos cambiar la opción individualista de la educación (que tiende a profundizar brechas y desigualdades), hacia una educación colaborativa basada en la confianza y en el respecto de ciertos valores éticos como la honestidad. Debemos posicionarnos de una concepción de desarrollo de aprendizajes, considerando el aprender ser, aprender saber, aprender hacer, aprender a convivir y aprender para transformar, todo en un ambiente de realciones de igualdad y de pertenencia. Debo agregar que más allá de competencias, parece vital plantear un currículum que promueva determinados valores, prácticas y vivencias que estén en sintonía con una educación basada en derechos humanos, la cual favorezca la superación de todas formas de discriminación, la promoción de la igualdad y de relaciones simétricas y democráticas. En este sentido, un indicador clave es el desarrollo, por parte del Estado, de políticas y programas orientados al combate de estereotipos sexistas que perpetuán la discriminación contra las mujeres, así como tambien todas las otras formas de discriminación. 

Es el momento, que entre todos, redefinamos el concepto de educación para la ciudadanía democrática. Así, por ejemplo, la impostergable educación básica para enfrentar proactivamente las grandes crisis actuales y futuras: de modelo de desarrollo, cambio climático, energético, alimentario y de recursos hídricos. Asimismo, una educación que impulse el pensamiento crítico y la acción colectiva de los y las ciudadanas, y la superación de las desigualdades y múltiples formas de discriminación, bien como el enfoque de educación para la transformación social al servicio de las necesidades de la sociedad.

HACIA UNA TEORIA TRANSFORMADORA

1.         Relaciones biopsicosociales

Mi interés se ha centrado en la busqueda de una teoría transformadora, una teoría que nos pemita explicar y construir una pedagogía que sustente una nueva forma de hacer educación. Una forma que tenga  como centro y periferia, en simultáneo, el hecho de que el que aprende es un ser vivo (humano en nuestro caso) que posee una propiedad intrínseca que le permite aprender a través de la acción, apoyada por memorias ontogénicas, inter y transgeneracionales. Por ello creo profundamente que es necesario dar un golpe de timón, pero un golpe reflexivo, un golpe que permita cambiar el estado actual de las cosas. Debemos, por ejemplo, centrarnos en el aprendizaje permanente, en la ética y en la resiliencia más que en la mera información factual.

Es momento de comenzar a conocer y entender los complejos fenómenos que impactan en el aprendizaje y creo que ya nadie tiene duda de la importancia que tiene el lugar donde se nace y se crece, del modo en que nos relacionamos con nuestros pares y nuestro entorno, en el resultado de nuestra salud y bienestar en general. Es más, la salud y el bienestar de las personas y de las comunidades dependen de las circunstancias sociales, ambientales, económicas, políticas, culturales, educativas y geográficas y sanitarias del lugar donde vive. Por ello, la desigual distribución de estos factores genera diferencias significativas tanto en la salud como en la educación de las personas. Y en este escenario educación y salud, a mi modo de ver, son dos aspecto de un mismo problema. 

Al ser compleja la interacción de todos estos factores con nuestra biología, a la hora de planificar intervenciones que mejoren aspectos como la salud y la educación, se necesita no solamente centrarse en intervenciones individuales sino en priorizar intervenciones complejas, multinivel, que actúen sobre “las causas de las causas” y que tengan un amplio impacto para mejorar el bienestar colectivo, producir equidad y generar justicia social.

En este sentido, diferentes estudios y prácticas que se están realizando desde la (epi)genómica y desde el trabajo social comunitario, posiblemente nos permitirán en los próximos años una mayor comprensión sobre esa narrativa de los cuerpos en nuestros barrios y de los conceptos de Embodiment (3) o de Biological embedding (4): más respuestas sobre la interacción entre los procesos sociales y económicos con nuestra biología y su influencia en nuestra salud y nuestros aprendizajes, la interacción de determinados elementos como el estrés social en nuestra epigenética y la explicación fisiopatológica a través de diferentes ejes neuroendocrinos. 

Ya nadie debería dudar que los entornos y experiencias sociales se meten debajo de la piel temprano en la vida, de maneras que afectan el curso del desarrollo humano. Debido a que la mayoría de los factores asociados con el desarrollo de la primera infancia son una función del estado socioeconómico, las diferencias en el desarrollo infantil temprano forman un gradiente socioeconómico.  Ahora estamos aprendiendo cómo, cuándo y de qué manera las experiencias tempranas influyen en los sistemas biológicos clave a largo plazo para producir gradientes (incrustación biológica).  

Las oportunidades para la incorporación biológica están estrechamente ligadas a períodos sensibles en el desarrollo de circuitos neuronales. La regulación epigenética es el mejor ejemplo de principios operativos relevantes para la inclusión biológica. Estamos en posición de preguntarnos cómo funcionan los entornos de la primera infancia junto con la variación genética y la regulación epigenética, para generar trayectorias de desarrollo con impacto tanto en la salud a lo largo de la vida, así como en los procesos de aprendizajes sanos, y en coherencia con los entornos biopsicosociales en los que se vive.

Se ha dicho, el ser humano es capaz de autogenerarse y modificarse, generando diferentes respuestas adaptivas, de acuerdo a su historia de relaciones dinámicas con su ambioma. O como señaló José Ortega y Gasset: 

“Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo”.

2.        La importancia de las emociones

Las emociones son procesos que se activan cada vez que detectamos algún cambio del entorno  que resulta significativo para nosotros. Este hecho las convierte en un proceso adaptativo de interés evolutivo. Tiene como característica una alta plasticidad y capacidad para evolucionar, desarrollarse y madurar. Por ello decimos que las emociones no son procesos estáticos, sino que van cambiando en función de las demandas del entorno. Su principal función es la organización de toda nuestra actividad, recluta a los restantes procesos psicológicos como la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, la comunicación verbal y no verbal. 

Las emociones se construyen a partir de cimientos que llamamos instintos; podríamos decir que los instintos son  las fundaciones sobre las cuales construimos una casa, sin ese cimiento no serían posibles las emociones y los sentimientos. Las emociones son prácticamente los mismos instintos, pero de rango más alto. Y el sentimiento, a su vez, es la emoción más alta. Normalmente sentimiento se define como emoción en conjunto con pensamiento, es decir, emoción consciente. 

La visión cartesiana, imperante durante gran parte de nuestra historia reciente, separa la emoción de la razón o la vincula románticamente al corazón, situación insostenible en la actualidad. Las emociones no son del corazón y la razón no corresponde a la cabeza. Lo que la neurociencia nos ha demostrado, es que la razón y la emoción están íntimamente ligadas, no son dos sino uno. En este sentido, Piaget estudió y reflexionó sobre el ámbito de la afectividad porque consideró que las emociones y la razón, son elementos inherentes a la capacidad de tomar decisiones y construir conocimiento.(5) Esto significa que las emociones participan en la construcción del conocimiento y la construcción del conocimiento produce emociones. La distancia existente entre la emoción como componente básicamente homeostático y la voluntad como función ejecutiva, es una cuestión de intensidad, pero que dentro de la neuropsicología compete además al origen o procedencia del tipo de emoción.

Aunque sea posible intelectualizar las emociones, en el caso de los niños y niñas, eso no es suficiente para ejercer un autocontrol responsable como sería el caso esperado para un adulto. La niña o niño necesita de los límites demarcados por los adultos, y a la vez necesita intelectualizar y comprender lo que se le norma, para que la disciplina no sea el resultado de una imposición irracional y autoritaria de los adultos hacia sus personas. Por lo demás, los niños y niñas experimentan cambios madurativos que van más allá de la maduración de la zona pre frontal. Hay procesos hormonales asociados con la motivación y recompensa que explican las acciones de riesgo o desafío de los niños y niñas, que no implican inconsciencia o desconocimiento de las implicaciones en un plano intelectual de sus acciones, pero si el ceder ante un estímulo intenso derivado de la producción de dopamina. 

Es importante tener presente que las emociones pueden acelerar o retardar la asimilación y desarrollo intelectual, pero no se constituyen en sí mismas en esquemas de pensamiento. Sin embargo, la intelectualización de las emociones es importante para la construcción de escalas de valores, construcciones éticas y morales. Por ello, el educador debe conocer e integrar los avances que se han alcanzado en el ámbito de la neurociencia para ejercer su profesión en un marco de responsabilidad y de atención integral al niño o niña que aprende. 

3.        Estrés

Nosotros losseres humanos, como toda entidad viva, reaccionamos a diferentes estímulos provenientes de nuestro entorno inmediato (hogar, escuela, lugar de trabajo, etc.), lo que constituye una parte importante de nuestro exposoma. Podemos captar diferentes tipos de estímulos a través de nuestros diferentes receptores sensoriales,(6) los que posteriormente permiten dirigirlos al cerebro, donde son traducidos en alguna sensación.(7) Ahora bien, de acuerdo a nuestras memorias, estos estímulos pueden se percibidos (8) como estímulos positivos o bien como negativos. Si se diera el último caso, responderemos de una forma no aleatoria, que corresponde a una respuesta adaptativa predictiva (RAP), la que ha sido seleccionada evolutivamente, y que ha sido útil en otras generaciones (nuestros ancestros).

Ahora bien, es bueno tener cierto grado de estrés. Cuando estamos enfrentados a una situación de emergencia (presencia de un agente estresor), nuestro sistema nervioso responde a través del sistema simpático mediante la secreción de las hormonas adrenalina (para acelerar la frecuencia cardiaca, elevar la presión arterial) y cortisol (para reabastecer las reservas de energía y preparar al sistema inmune para combatir las amenazas bacterianas y virales o derivadas de lesiones). Una acción importante de estas hormonas en la liberación de glucosa hacia la sangra. La glucosa (energía) adicional permite a la persona sobrellevar situaciones de emergencia transitorias como frenar el vehículo cuando se nos cruza sin aviso previo un niño detrás de una pelota. A este tipo de estrés se le ha llamado “estrés positivo”.

Por otro lado, el “estrés tolerable” cae dentro de la categoría de las experiencias de corta duración más intensas, como la muerte de un ser querido o un desastre natural. Los sistemas de respuesta del cuerpo se aceleran para responder al suceso, pero conservan la capacidad de apagarse una vez que termina la experiencia. Por el contrario, se considera que el estrés es “negativo” cuando es prolongado, severo o frecuente. Si la respuesta de “reacción de lucha ohuida” que suscita el estrés se prolonga durante algún tiempo, éste puede “reprogramar” el sistema inmune de modo que permanezca acelerado o bien se suprima, es decir, que no se encuentre ya en las condiciones óptimas de equilibrio que promueven la “buena salud”.

Los estresores físicos; por ejemplo el frío, hipoglucemia, hemorragia, hipoxia, necrosis, quemadura o dolor agudo son estímulos que alteran el estado fisiológico, afectando los mecanismos homeostáticos e inician una respuesta adaptativa (RA) rápida necesaria para la supervivencia. Por su parte los estresores psicológicos son estímulos que amenazan el estado actual de la persona o provocan un estado de anticipación aun cuando no representen una amenaza inmediata a las condiciones fisiológicas; necesitan ser procesados por la corteza cerebral antes de iniciar la respuesta estrés y dependen en gran medida de experiencias previas. Las RA a tales estímulos están programadas epigenéticamente, a modo de memorias.

Dependiendo del tipo de estímulo estresor, se activan las neuronas del tallo cerebral o las de las áreas del sistema límbico, las cuales a través de proyecciones axonales inciden sobre neuronas del núcleo paraventricular del hipotálamo que sintetizan CRF (factor liberador de corticotropina). Las neuronas hipofisiotrópicas liberan CRF a la circulación portal hipotálamo-hipofisaria, que llega a la adenohipófisis, y controla la síntesis y liberación de adrenocorticotropina (ACTH). Esta última viaja por el torrente sanguíneo ejerciendo su efecto sobre la glándula adrenal (corteza supra-renal). Los glucocorticoides, secretados por la corteza suprarrenal (ej., cortisol), ejercerán sus acciones fisiológicas sobre áreas del cerebro, así como sobre diferentes tejidos periféricos, constituyéndose como parte fundamental de la RA al estímulo estresor.

Tras el descubrimiento de los receptores de glucocorticoides en el hipocampo y otras regiones del cerebro, la investigación se ha centrado en la comprensión de los efectos de los glucocorticoides en el cerebro y su papel en la regulación de la emoción y la cognición. Los glucocorticoides (ej., cortisol) son esenciales para la adaptación a los factores estresores y en la mala adaptación resultante de la carga y la sobrecarga alostáticas. 

La sobrecarga alostática, que puede ocurrir durante el estrés crónico, puede remodelar el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal mediante la modificación epigenética de genes en el hipocampo, el hipotálamo y otras regiones del cerebro que responden al estímulo estresor. En este escenario, los glucocorticoides sinergizan genómicamente y no genómicamente con neurotransmisores, factores neurotrópicos, hormonas sexuales y otros mediadores del estrés, para dar forma a las respuestas presentes y futuras de un organismo a un determinado ambiente estresor.(9)

4.       Nuevos paradigmas

La funciones cognitivas (y metacognitivas) son consideradas las facultades mentales más elevadas a la cual se llega a través del aprendizaje. Estas han sido un tema de interés de la psicología y tradicionalmente se han mantenido ajenas a los factores biológicos. Sin embargo, en 1972, Humberto Maturana y Francisco Varela, proponen el concepto biología del conocimiento como un primer acercamiento entre estas dos disciplinas. Ellos afirman: 

“El conocimiento, como un proceso de almacenamiento de la información acerca del ambiente y por lo tanto el proceso de vivir, consiste en saber cómo adaptarse a ese ambiente adquiriendo más y más información acerca de su naturaleza”.

En la actualidad la neurociencia aporta elementos que apuntan hacia la conformación de una nueva forma de concebir la adquisición de conocimientos y de paso a entender como esto impacta en educación. En efecto, el proceso neurofisiológico que constituye tanto el resultado de la evolución como la construcción del ser humano a través del conocimiento como base para toda acción humana, constituye el centro de la relación existencial (cognición) que todo ser humano (todo ser vivo en general) guarda con su entorno físico y social. 

Una característica central del proceso neurofisiológico que dio como resultado al homo sapiens y que da pie para pensar en una nueva teoría transformadora de la educación, consiste en considerarla como un elemento del proceso evolutivo del ser humano. Es decir, una evolución que desde luego no modifica la memoria genética, sino que consiste en la evolución a la que está sujeto todo ser viviente, llamado epigénesis; se trata del desarrollo que experimenta cada individuo, en virtud de su historia tanto ontogénica como transgeneracional. Este desarrollo no es un hecho aislado, sino que se da primero por la carga genética de cada individuo y su programación epigenética transmitida por sus padres, que luego se evidencian con respuestas adaptativas predictivas al interactuar con un medio físico, biológico y social (exposoma). 

La teoría transformadora debe considerara la dimensión evolutiva del conocimiento, que reconozca el hecho que todo ser vivo actúa como una parte de un sistema de relaciones multidimensionales cuyo principal objetivo es mantenerlo vivo, interactuando energéticamente con su ambioma.  La evolución es aquello que se debe hacer en virtud de las informaciones ancestrales (genéticas y epigenéticas), para mantener la “homeostasis” y que no es ajena al proceso educativo cuya sede, el cerebro, está determinada para interactuar buscando su propia permanencia. 

Todo nos lleva a plantear que la educación no es un hecho instantáneo, sino una tarea consciente formadora del subconsciente: 

“De una cosa estamos ciertos, de que el ‘trabajo’ que realiza el cerebro ocurre antes de que tengamos consciencia de nuestro esfuerzo mental”.

Desde una perspectiva evolutiva, la educación podría verse como el proceso por el que se construyen redes neuronales, que no son otra cosa que una “disposición funcional” que se hace presente en las “señales sensoriales” y en cualquier conocimiento o actividad cerebral. 

Ahora bien, muchos podrán encontrar algo incómoda (incluso absurda) la idea de que el comportamiento de acicalamiento en las ratas y sus efectos en la descendencia podrían tener cierta relevancia para la educación de los niños y niñas. Sin embargo, los investigadores en el campo sugieren que los factores estresantes relacionales y ambientales que se presentan a las ratas bajo condiciones controladas de laboratorio, reflejan el tipo de amalgama de factores que se unen para crear condiciones de profunda desventaja para los niños y niñas: “condiciones de la pobreza crónica pueden ser una aproximación de la manipulación constante del medio ambiente utilizado en la investigación con ratas o monos rhesus”.

No es muy difícil dejarnos llevar por nuestro entusiasmo y encontrar que el acicalamiento de las ratas pudiese tener su par en los humanos en la teoría del apego. Sin embargo, la plasticidad que se demuestra a través de la infancia y la adolescencia sugiere una preocupación con toda una gama de modos de relaciones que abarcan la infancia hasta la edad adulta. Esto sugiere que la investigación biopsicosocial debe buscar más allá que solo en la relación día a día entre madre-hijo y familia-hijo, para incluir las relaciones en la sala de clases con los profesores, así como con los compañeros. 

Es de gran importancia tener presente las implicaciones o las relevancias prácticas del hecho que los cambios epigenéticos (marcas epigenéticas) en el cerebro no son irreversibles, pudiéndose remodelar con nuevos estímulos. Se debe enfatizar la importancia del alcance de la plasticidad del cerebro humano: “el cerebro tiene una característica epigenética excepcional y única con respecto a todos los otros tejidos en nuestro cuerpo, tanto en lo que respecta a la abundancia de marcas epigenéticas, como al paisaje epigenético extremadamente plástico, debido a la estimulación continua generada por las diversas redes de relaciones con el ambioma”.

Además, las modificaciones epigenéticas pueden ser susceptibles a los procesos, prácticas y sentimientos cotidianos de la sala de clases y la escuela, así como lo son para las primeras experiencias de educación.  Por lo anterior, es fundamental desarrollar una investigación biopsicosocial sobre la relacionalidad y el aprendizaje con el potencial de eliminar las dificultades del niño en la sala de clases, buscando en su lugar una variedad de influencias interactivas en el entorno, incluido la sala de clases, y las formas en que éstas se materializan.

Se puede considerar que los estudios de epigenética, al menos en cierta medida, afirman una visión maleable de los “cuerpos incrustados” (10) que siempre y, esencialmente, se sitúan dentro y se reconstruyen a través de un entorno social particular. Cuando tales investigaciones trascienden los límites físicos y discursivos de los espacios biomédicos, el lenguaje de la epigenética comúnmente se mezcla con una comprensión adicional de cómo los “cuerpos” y las subjetividades se pueden remodelar a través del contexto físico e interpersonal, por ejemplo, desde la neurobiología. 

PARA FINALIZAR

El trabajo neurobiológico sobre los procesos epigenéticos asociados con el aprendizaje y la formación de la memoria se ha vuelto más visible en los últimos años. Diríamos, está surgiendo una literatura que está considerando los vínculos entre los procesos epigenéticos y el aprendizaje. A modo de ejemplo, la bióloga Birgitta Mc Ewen ha argumentado que “más y más estudios señalan la importancia de los procesos epigenéticos en el aprendizaje y la formación de la memoria”.(11) De hecho, ella ha señalado que “estamos en el punto de partida para comprender cómo las condiciones como el estrés y el ejercicio físico pueden influir en el aprendizaje a través de mecanismos epigenéticos”. Sobre la base de esta y otras afirmaciones, podemos argumentar que es importante que los principios clave de los procesos epigenéticos y sus consecuencias para los individuos y la sociedad sean entendidos por el personal escolar y los responsables de las políticas escolares. 

La investigación epigenética avanzará en formas que serán importantes para la educación, y que los educadores deberían ser receptivos a las ideas emergentes. Es posible que muchos investigadores de la educación se mostrarán escépticos ante algunas de las afirmaciones más hiperbólicas sobre la importancia de la epigenética, pero no se pueder deterner el hecho es que está surgiendo un discurso incipiente que conecta la educación y la epigenética, que sugiere la necesidad de un intercambio recíproco, reflexivo y crítico entre todos los intreresados en reconstruir los pilares de la educación.

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[1]El oráculo de Delfos, en el Santuario de Delfos, fue un lugar de consulta a los dioses, en el templo sagrado dedicado principalmente al dios Apolo. Situado en Grecia, en la actual villa de Delfos, al pie del monte Parnaso, consagrado al propio dios y a las musas, en medio de las montañas de la Fócida. La leyenda y la mitología cuentan que en el monte Parnaso se reunían algunas divinidades, diosas menores del canto y la poesía, llamadas musas, junto con las ninfas de las fuentes, llamadas náyades. En estas reuniones Apolo tocaba la lira y las divinidades cantaban. El oráculo de Delfos alcanzó gran notoriedad en toda Grecia desde mediados del siglo VIII a. C., cuando Apolo pítico se convirtió en el patrón de las empresas coloniales. Más adelante llegó a ser el centro religioso del mundo helénico.

[2]LATTUS, J. Conócete a tí mismo como base fundamental de la formación humana.Rev. Obstet. Ginecol. Hosp. Santiago Oriente Dr. Luis Tisné Brousse. 2009; vol 4 (2): 163-172.

[3]La teoría de la cognición corporizada (embodiment) propone que la cognición es inseparable de procesos de percepción-acción, imbuidos en contextos socio-culturales y ecológicos más amplios. Este marco teórico considera que la cognición depende de las experiencias que provienen de tener un cuerpo con capacidades sensorio-motrices, en íntimo acoplamiento con el ambiente. De acuerdo con este enfoque enactivo, la percepción modula la acción, así como la acción transforma la percepción; es decir, el que percibe guía sus acciones en situaciones locales, y a su vez, estas situaciones locales cambian constantemente como resultado de su acción. De este modo, el mundo emerge a partir de cómo nos movemos, caminamos, respiramos, comemos, etc.

[4]La incrustación biológica (Biological embedding) es el proceso por el cual la experiencia se mete debajo de la piel y altera la biología y el desarrollo humanos. Las diferencias sistemáticas en la experiencia en diferentes entornos sociales conducen a diferentes resultados biológicos y de desarrollo. Estos a su vez influyen en la salud, el bienestar, el aprendizaje o el comportamiento durante el curso de la vida.

[5]PIAGET, J. (2005).Inteligencia y afectividad. Buenos aires: Aique.

[6]Los receptores sensoriales son los encargados de captar la información y de convertirla en un impulso nervioso, que es conducido a un centro nervioso superior donde se origina lo que llamamos sensación. Los receptores sensoriales pueden ser, simplemente, terminaciones nerviosas o, con más frecuencia, células especiales, que suelen agruparse para constituir órganos sensoriales u órganos de los sentidos.

[7]Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos de los sentidos.

[8]Llamamos percepción al acto de interpretar, de dar sentido a las sensaciones.

[9] GRAY, J. D. ET AL .(Published online 1 Sep 2017).Genomic and epigenomic mechanisms of glucocorticoids in the brain. Nature Reviews. Endocrinology Advance Online Publication.

[10]NIEWOHNER J. (2011) Epigenetics: Embedded bodies and the molecularisation of biography and milieu. BioSocieties 6: 279–298.

[11]MC EWEN B (2015) Epigenetics and learning. Trends in Neuroscience and Education 4:108–111.

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